De ce scad scorurile, Mitică?

14.09.2026

Vestea bună: nu suntem singuri. Vestea proastă: nu suntem singuri.

* * *

Săptămâna trecută a vuit toate presa - am scris și eu despre asta - cu privire la rezultatele PISA. Da, România stă rău - dar și alții stau rău. Asta e tema de azi, pentru ca a tot venit către mine, cu teribilă încăpățânare. Doar-doar găsim o problemă endemică, mare, a tuturor, care să ne salveze pe noi de rușine.

Deci azi, pe scurt, opiniile mele (opiniile!!!) care sunt răspunsuri la întrebarea ”bine, dar am văzut că au scăzut toți". Da. Au scăzut toți.

De ce opinii? Pentru că aceste studii nu sunt studii cauzale și pentru că, deși eu văd un semnal în direcția pe care o argumentez aici, dovezile sunt mai degrabă circumstanțiale.

De ce am zis în titlu: ” Vestea bună: nu suntem singuri. Vestea proastă: nu suntem singuri”? Păi pentru că una e să ai o problemă românească - aia se rezolvă, teoretic, cu politicieni români în sistemul nostru românesc (și asta e destul de rău, nu?). Și alta e să faci parte dintr-un fenomen care lovește simultan Finlanda, Coreea, Olanda și Chile - în acest al doilea caz, nu mai e vina lui nimeni de la noi, ceea ce e liniștitor, dar nici nu mai știe nimeni ce să facă, ceea ce nu e bine.

Cifrele

Pe media OCDE, în deceniul 2015-2025: minus 22 de puncte la matematică și minus 28 la lectură (OECD, 2026). Unu din cinci elevi de cincisprezece ani din țările dezvoltate e acum sub pragul minim de competență simultan la citire, matematică și științe - în creștere de la 16% acum doar trei ani.

Declinul a început înainte de pandemie. Matematica a cotit în jos pe la 2012, lectura pe la 2015. Deci COVID-ul nu e cauza – cel mult putem spune că pandemia a fost un accelerator – și orice explicație mono-cauzală bazată pe pandemie e clar greșită. E mai degrabă așa, ca și cum ai fi căzut pe scări și, la jumătatea drumului, cineva ți-ar fi dat și un brânci - brânciul e real, dar căderea începuse deja.

Oh my God – they killed Kenny! (sau, mai neaoș: Cine ne-a stricat copiii?)

Suspectul nr. 1: obiectul din buzunarul tău. Cea mai bună potrivire temporală o are telefonul. Punctul de inflexiune - în jur de 2012 - coincide aproape indecent de bine cu momentul în care smartphone-ul a devenit universal la adolescenți. Twenge (2026) a publicat recent în Journal of Adolescence o analiză pe date internaționale care leagă declinul academic și creșterea singurătății de utilizarea dispozitivelor electronice.

Mecanismul propus nu e „telefonul te prostește" - e mai subtil și mai deprimant. Gloria Mark, care măsoară de douăzeci de ani cât timp stă un om pe un singur ecran înainte să comute atenția, a documentat o prăbușire de la aproximativ două minute și jumătate în 2004 la 47 de secunde în anii 2010 (Mark, 2023). Pa-tru-zeci-și-șapte-de-se-cun-de. Un text PISA de lectură are nevoie de vreo 4-5 minute de atenție continuă. Practic le cerem copiilor un mic maraton și ei s-au antrenat pentru sprint, în cel mai bun caz.

Există și un alt articol drăguț care incriminează telefonul, bată-l vina, care spune că simpla prezență a telefonului pe masă, oprit, cu fața în jos, reduce capacitatea cognitivă disponibilă (Ward et al., 2017). Îl citez cu plăcere pentru că e memorabil, dar și cu o rezervă profesională: e genul de efect elegant din psihologia socială a anilor 2010 care, statistic vorbind, are cam 50% șanse să nu se replice. (Dacă se replică, am dreptate. Dacă nu se replică, am fost onest. Câștig în ambele cazuri, ceea ce e cea mai bună poziție metodologică din lume.)

Suspectul nr. 2: Ceva s-a întâmplat cu lectura, specific. Lectura e domeniul care a căzut cel mai mult, aproape peste tot, inclusiv la noi, (-16 puncte). Dacă ar fi vorba de o degradare generală a școlii, ai aștepta o cădere relativ uniformă pe cele trei domenii. Faptul că lectura cade disproporționat sugerează o cauză care atacă atenția susținută pe text lung, nu instruirea în general. Indicele PISA de “lectură de plăcere" s-a prăbușit în aceeași perioadă, în aproape toate țările. Copiii citesc mult mai puțin text continuu decât acum cincisprezece ani, și citesc altfel - fragmentat, pe ecran, cu întreruperi.

Alte studii ne spun însă ceva mai complicat – cum că adolescenții de azi citesc, cantitativ, enorm - doar că citesc în fragmente de treizeci de cuvinte, cu degetul pe scroll. Altamura et al. (2025) au meta-analizat 40 de efecte pe aproape 470.000 de participanți și au raportat că relația dintre cititul digital de plăcere și înțelegerea textului e de r = .055. Adică practic zeeeeroooooo. Pentru comparație, cititul pe hârtie produce efecte de mărime medie. Partea cea mai urâtă (dar interesantă metodologic; fenomenul se numește ”non-ergodicitate”, da, știu, cuvinte complicate): relația e negativă la primar și gimnaziu și devine pozitivă abia la liceu și facultate.

Traducere: cititul pe ecran la zece ani pare că nu doar nu ajută, ci încurcă. Iar noi am băgat tablete în școli cu entuziasmul cu care generația bunicilor băga DDT în livezi - cu cele mai bune intenții și cu zero date.

Adaug meta-analiza lui Delgado et al. (2018), nu puteam să o pierd aici – cu un titlu care e un strigăt în sine ce ni-l evocă pe Bradbury (Fahrenheit 451): „Don't throw away your printed books". Nu aruncați cărțile tipărite; un titlu care în 2018 părea nostalgic și în 2026 pare profetic.

Suspectul nr. 3: nu e (doar) despre școală. Aici intrăm pe terenul care mă interesează profesional și unde am mai publicat și unde lucrurile devin cu adevărat neliniștitoare. Timp de un secol, scorurile la testele de inteligență au crescut constant, cam trei puncte pe deceniu, în toată lumea - efectul Flynn (Pietschnig & Voracek, 2015). Era unul dintre cele mai robuste fenomene din științele sociale. Iar în ultimii douăzeci de ani, în țările bogate, efectul s-a inversat. Bratsberg și Rogeberg (2018) au analizat scorurile recruților norvegieni și au arătat, elegant, că inversarea apare inclusiv în interiorul aceleiași familii - frații mai mici au scoruri mai mici decât frații mai mari, ceea ce elimină din discuție toate explicațiile de tip „s-a schimbat populația". Asta lasă pe masă doar cauze de mediu, adică ceva din ce facem noi cu copiii noștri s-a schimbat, și nu în bine. Dworak et al. (2023) au stabilit pe adulți americani un tipar de efect Flynn inversat la raționament matricial și la serii de numere (cu o singură excepție: rotația tridimensională a crescut). Etc. Etc. Etc.

Adică: am devenit mai slabi la raționament abstract și mai buni la rotit obiecte în minte. Am antrenat, colectiv, exact deprinderea de care ai nevoie ca să parchezi cu spatele și ca să joci Tetris și din păcate am dez-antrenat deprinderea cognitivă de care ai nevoie ca să citești un contract. Nu spun că e vina jocurilor video, dar eu cred că dacă un extraterestru s-ar uita la datele astea, ar conchide că civilizația noastră a decis, deliberat, să se specializeze în ambalat mobilă.

Suspectul nr. 4: nu mai sunt profesori. Cea mai plictisitoare explicație și, probabil, una dintre cele mai reale. Raportul OCDE arată că, în medie, patru din zece elevi sunt în școli în care directorii raportează că instruirea e împiedicată de lipsa cadrelor didactice (OECD, 2026) - cu deficite mai mari în școlile dezavantajate. Asta e o problemă a sistemului de învățământ, o problemă de staffing - nu ține de generația Z, de TikTok, de neuroplasticitate sau de declinul civilizației occidentale, ci de faptul că nu mai vrea nimeni să fie profesor. Ceea ce, dacă stăm să ne gândim, e o formă de declin civilizațional, doar că una foarte prozaică.

Să mi se ierte ideea pe care o strecor aici – nu doar lipsa de profesori ci și deriva pedagogică. La noi dezbaterile publice din domeniul pedagogiei sunt absolut inexistente. Nu avem nici obiceiul dezbaterilor publice fără scuipați și poate nici destui oameni cu destulă carte cât să poată duce la un nivel înalt de sofisticare aceste dezbateri. Daaaar ...: suntem într-o teribilă degringoladă pedagogică în Europa, ne aflăm acum în plină trecerea către abordări „centrate pe elev" și învățare prin descoperire, în detrimentul instruirii explicite - și, la citire, avem disputa fonetică vs. balanced literacy. Suedia și Olanda au avut dezbateri naționale exact pe tema asta, cu comisii care au atribuit declinul despre care vorbim acum, parțial, unor alegeri didactice. Dovezile sunt foarte solide aici la nivel de intervenție (și nu în direcția pe care și-ar dori-o diverși keyboard warriors plin de gargara și slabi în știința domeniului): instruirea explicită câștigă destul de clar la deprinderi de bază în fața diverselor inovații pedagogice ”moderne”.

Suspectul nr. 5: pandemia (da, și ea, nu era corect să o las complet în afară). Meta-analiza lui Betthäuser et al. (2023) estimează pierderea de învățare din pandemie la aproximativ o treime dintr-un an școlar, cu recuperare foarte inegală și, în multe sisteme, inexistentă. Pierderea e reală, e mare, dar - repet – în opinia mea poate explica, evident, căderea din 2022 și persistența ei, dar nu explică și panta de dinainte de 2020. Pandemia e martor, nu inculpat principal.

* * *

Mai am aici o ipoteză, foarte foarte foaaaarte iconoclastă.

Toate explicațiile de mai sus presupun că elevii chiar au devenit mai puțin competenți. Dar PISA e un test fără nicio miză pentru cel care îl dă. Nu contează la note, nu contează la admitere, nu-l vede nimeni, iar copilul e scos două ore de la ore ca să citească despre reciclarea sticlei într-un oraș inventat sau despre câți Zed costă două Brumburi (later edit: săgeată spre contextele inventate din itemii PISA).

Gneezy et al. (2019) au făcut acum câțiva ani experimentul evident care se cerea aici: au oferit elevilor stimulente financiare imediat înainte de un test de tip PISA. Elevii americani și-au îmbunătățit substanțial performanța. Elevii din Shanghai - care oricum ies printre primii în lume - nu s-au mișcat deloc, pentru că ei deja se străduiau la maximum.

Concluzia ar fi devastatoare pentru tot clasamentul: o parte din diferența dintre țări la PISA nu e diferență de competență, ci diferență de cât de serios iau copiii un test care nu contează. Iar dacă efortul investit în testele fără miză a scăzut secular în ultimii cincisprezece ani - ceea ce ar fi perfect consistent cu tot ce știm despre atenție, răbdare și toleranța la plictiseală - atunci am măsurat, parțial, o schimbare de atitudine și am raportat-o ca pe o schimbare de creier (Wise & DeMars, 2005). Iar tiparul se potrivește suspect de bine: declinul e cel mai mare exact la lectură, adică la domeniul cu textele cele mai lungi și cu cea mai mare cerință de efort susținut fără recompensă.

Dintotdeauna motivația a fost o variabilă care a fost folosită pentru a explica unele din aceste diferențe, deci PISA nu ignoră motivația. Dar niciodată nu s-a considerat că ar avea un efect atât de mare. Nici eu nu cred că efectul e atât de mare, dar na, onestitatea mă obligă să pun pe masă și această ipoteză. Partea faină e că ipoteza se poate testa și mâine, pentru că PISA colectează timpi de răspuns la nivel de item, de mai multe cicluri. ”Process data”, cum se numesc aceste date - ghicitul rapid, abandonul pe parcursul sesiunii, degradarea performanței de la începutul spre sfârșitul testului - toate acestea sunt modelabile psihometric. Nimeni, din câte știu, nu a făcut-o sistematic. Ceea ce e cam ca și cum ai avea cutia neagră a avionului în debara și ai continua să dai interviuri despre ce crezi tu că s-a întâmplat.

* * *

O notă de igienă intelectuală aici, pentru că am citat mai sus literatură care circulă și în varianta de panică morală: teza „telefoanele au distrus o generație" are versiunea ei populară, foarte bine vândută (Haidt, 2024), și are și o critică serioasă, publicată în Nature, care arată că dovezile cauzale sunt mult mai slabe decât sugerează narațiunea (Odgers, 2024).

Eu înclin să cred că telefoanele contribuie. Dar „înclin să cred" nu e „a fost demonstrat", iar diferența dintre cele două e exact ce ne desparte de o dezbatere publică decentă. Mai ales că s-au luat deja decizii privind politici pe tema asta - interdicții de telefoane în școli în vreo zece țări europene - care, peste trei-patru ani, ne vor oferi cvasi-experimentul natural pe care acum îl înlocuim cu opinii. Sugerez să așteptăm datele. Știu, e o propunere radicală. Date? Nosferatu!

Bref…

Cred că avem un declin real, multicauzal, în care se suprapun: un șoc global asupra atenției susținute și asupra obiceiului de lectură, o criză de personal didactic, o pandemie, și - posibil - o erodare a disponibilității de a te strădui la ceva care nu-ți aduce nimic. Dar vreau să închei cu observația cheie aici: nu au scăzut toți. Dacă declinul ar fi o fatalitate civilizațională - telefoane, atenție, apocalipsă digitală - n-ar exista excepții.

Restul e doar o generație de adulți care se uită la o generație de copii și zice: uite, ăștia nu mai citesc. Ceea ce se spune, cu aceleași cuvinte, cam de pe vremea lui Socrate - cu diferența că, de data asta, avem și date și, spre deosebire de Socrate, avem și timpii de răspuns, lol.

Referințe

Altamura, L., Vargas, C., & Salmerón, L. (2025). Do new forms of reading pay off? A meta-analysis on the relationship between leisure digital reading habits and text comprehension. Review of Educational Research, 95(1), 53-88. https://doi.org/10.3102/00346543231216463

Betthäuser, B. A., Bach-Mortensen, A. M., & Engzell, P. (2023). A systematic review and meta-analysis of the evidence on learning during the COVID-19 pandemic. Nature Human Behaviour, 7(3), 375-385. https://doi.org/10.1038/s41562-022-01506-4

Bratsberg, B., & Rogeberg, O. (2018). Flynn effect and its reversal are both environmentally caused. Proceedings of the National Academy of Sciences, 115(26), 6674-6678. https://doi.org/10.1073/pnas.1718793115

Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R., & Salmerón, L. (2018). Don't throw away your printed books: A meta-analysis on the effects of reading media on reading comprehension. Educational Research Review, 25, 23-38. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2018.09.003

Dworak, E. M., Revelle, W., & Condon, D. M. (2023). Looking for Flynn effects in a recent online U.S. adult sample: Examining shifts within the SAPA Project. Intelligence, 98, Article 101734. https://doi.org/10.1016/j.intell.2023.101734

Gneezy, U., List, J. A., Livingston, J. A., Qin, X., Sadoff, S., & Xu, Y. (2019). Measuring success in education: The role of effort on the test itself. American Economic Review: Insights, 1(3), 291-308. https://doi.org/10.1257/aeri.20180633

Haidt, J. (2024). The anxious generation: How the great rewiring of childhood is causing an epidemic of mental illness. Penguin Press.

Mark, G. (2023). Attention span: A groundbreaking way to restore balance, happiness and productivity. Hanover Square Press.

Odgers, C. L. (2024). The great rewiring: Is social media really behind an epidemic of teenage mental illness? Nature, 628(8006), 29-30. https://doi.org/10.1038/d41586-024-00902-2

OECD. (2026). PISA 2025 results (Volume I). OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/73451bc5-en

Pietschnig, J., & Voracek, M. (2015). One century of global IQ gains: A formal meta-analysis of the Flynn effect (1909-2013). Perspectives on Psychological Science, 10(3), 282-306. https://doi.org/10.1177/1745691615577701

Twenge, J. M. (2026). International declines in academic performance and increases in loneliness are linked to electronic devices. Journal of Adolescence, 98, 250-261. https://doi.org/10.1002/jad.70058

Ward, A. F., Duke, K., Gneezy, A., & Bos, M. W. (2017). Brain drain: The mere presence of one's own smartphone reduces available cognitive capacity. Journal of the Association for Consumer Research, 2(2), 140-154. https://doi.org/10.1086/691462