Am observat că o altă temă caldă în educație acum (din nou, că a mai fost) este numărul de elevi din clasă. E un domeniu spre care m-am uitat cu atenție în trecut – am de câțiva ani date strânse pentru un studiu românesc pe această temă, dar nu am mai apucat niciodată să îl public; poate voi putea motiva un doctorand să folosească datele în viitor. Mă rog, m-am aplecat asupra acestei teme, am mai vorbit și public despre ea, am avut o prezentare TEDx în care am adresat și această problemă, deci pot emite o opinie, cred eu, suficient de fundamentată. Îmi este foarte clar că se poate construi și alt fel de argument – important este ca discuția să se poarte cu respect pentru știință și pentru interlocutor (mh, ce să zic, lucru rar în ziua de azi).

O să pun aici pe masă de la bun început concluzia, o să o argumentez apoi ceva mai detaliat.

• Mărimea clasei contează pentru diverse rezultate din educație, dar efectul pozitiv al numărului mic de elevi din clasă nu se face simțit decât, în cel mai bun caz, sub numărul de 15 elevi.
• Nu are sens să facem eforturi în direcția scăderii numărului, decât dacă suntem hotărâți să mergem sub acest număr – diferența dintre 24 și 22 de elevi e non-existentă.
• Există probabil un prag maxim dincolo de care mărimea clasei poate deveni disfuncțională; pragul e sugerat de unele studii în jurul numărului de 30, dar meta-analizele nu îl tratează direct, deci existența (și mărimea) acestui prag nu este clară.
• Costurile pentru a implementa o schimbare în direcția scăderii numărului de elevi sunt prohibitive; intervențiile de micșorare a numărului de elevi în clasă sunt extrem de costisitoare, pentru că efectul nu vine pur și simplu din numărul mai mic de elevi, ci din faptul că poți preda altfel acestor elevi – însă pentru asta profesorii trebuie să fie formați pentru a dobândi noi competențe care țin de predarea către un număr mic de elevi. Costurile unei intervenții centrate pe scăderea numărului de elevi din clase sunt astfel multiplicate.
• Impactul reducerii numărului de elevi din clasă este mai puțin legat de performanța elevilor și mai degrabă de aspecte psihologice (satisfacție, stare psihologică de bine).
• Dimensiunea mai mică a clasei (numărul mic de elevi) este asociată cu efecte pozitive (adică sensul relației este bazat pe o corelație negativă).
• Efectul, atâta cât este, pare să avantajeze mai ales elevii cu un profil defavorizat.
• Efectul pare mai puțin legat de rezultate ale elevilor și mai mult de satisfacția și condițiile de muncă ale profesorilor.

Bun, acum discuția.

Pentru început, aspecte definiționale: Ce înseamnă „mărimea clasei”? Termenul se referă în literatura de specialitate la numărul de elevi prezenți într-o sală de clasă împreună cu un profesor, într-o unitate de timp. Există diverși termeni înrudiți, care uneori se confundă; cei mai des întâlniți sunt ”raportul elev/profesor” (pupil-teacher ratio) – indicator mai general, uneori prezentat la nivel de școală sau sistem (e.g., în rapoarte OECD sau UNESCO) și ”clasă aglomerată” (crowded classroom) – termen mai subiectiv, folosit mai des în dezbateri.

Care sunt efectele așteptate ale micșorării numărului de elevi în clase? E de bun simț că ele ar trebui să fie pozitive. Studii empirice punctuale sugerează de principiu că elevii au implicare mai mare, rate mai mici de absenteism (rate mai mari de participare); ne-am aștepta de asemenea să observăm o relație profesor-elev mai apropiată datorată interacțiunilor mai frecvente, probabil mai puține comportamente disruptive, un feedback mai personalizat din partea profesorilor etc.

Haideți să ne uităm acum la dovezi – pentru că asta e frumusețea cercetării: emiți ipoteze care par de bun simț, bazate pe date ale unor cercetări anterioare, pe teorii fundamentale sau pe observații care conduc la așteptări rezonabile – iar apoi le testezi cât mai riguros. Și uneori ce îți arată datele e că realitatea nu este așa cum ți-ai imaginat-o…

Cele mai importante studii (cf. Opatrný, 2023) care par să confirme efectul pozitiv – și aparent cele mai citate, deci cele care sunt folosite cu precădere ca argumente pentru afirmarea acestor efecte pozitive – sunt studiul lui Angrist & Lavy (1999) și cel al lui Krueger (1999). Ambele au apărut în 199, ambele au fost publicate în aceeași revistă de economie, nu de educație (The Quarterly Journal of Economics, incidental în exact același volum și număr) și ambele sunt realizate mai degrabă într-o tradiție econometrică. Există și alte studii, de această dată empirice, realizate într-o tradiție educațională, e.g., studiul foarte fain al lui Finn & Achilles (1990) care discută un experiment realizat la nivelul unui întreg stat american (Tennessee), unde reducerea clasei de la 22-25 de elevi la sub 15 a avut un efect pozitiv semnificativ asupra performanței academice, mai ales pentru elevii defavorizați.

Remarc faptul că nici unul din studiile care arată astfel de efecte pozitive nu este o meta-analiză și că meta-analizele arată de regulă efecte modeste. Prima meta-analiză realizată în acest domeniu are valoare istorică din mai multe motive – este realizată de Gene Glass, cel care este creditat cu inventarea meta-analizei ca metodă de cercetare și este probabil prima dată când această metodă a fost aplicată într-o problemă de educație; Glass & Smith (1979) detectează efecte pozitive dar modeste.

Celebrul John Hattie în a sa ”Învătare vizibilă” realizează apoi o sinteză (Hattie, 2009, p. 87, Tabelul 6.2) a studiilor influente (nu exclusiv meta-analize) pe această temă și concluzionează că efectul este trivial, undeva la d = 0.13 – iar acesta este efectul reducerii numărului de elevi de la 25 la 15! Într-o ierarhie a efectelor pozitive asupra elevilor, reducerea numărului de elevi în clasă este pe locul 106. Așadar, sunt 105 de alte lucruri mai importante, mai eficiente și poate mai ușor de implementat (și mai puțin costisitoare), înaintea acestei direcții.

Foarte recent, avem o meta-analiză și mai serioasă (Opatrny et al, 2023), care utilizează metode noi de ajustare a datelor din meta-analize pentru a compensa pentru supra-estimările datorate unor distorsiuni ale literaturii publicate (publication bias, efecte statistice legate de range restriction și o abodare statistică foaaaarte faină, Bayesian model averaging, pe care o folosesc și eu într-un studiu la care lucrez acum). Această meta-analiză, care din punct de vedere metodologic este extrem de solidă (nu doar datorită numărului de 66 de studii și a celor peste 2800 de estimări extrase, ci mai ales pentru corecțiile statistice pe care le aplică), bate ultimul cui in sicriul acestui mit: concluzionează că efectul numărului de elevi din clasă este neglijabil pentru toate abordările utilizate și toate contextele … cu excepția studiului din Tennessee. Nu o să comentez aici studiul cu pricina: e fain și generos și mie mi-a plăcut – dar de regulă când o meta-analiză arată că studiul tău este un outlier, cam ai o problemă … și nu o dată s-a lăsat cu apariții pe Retraction Watch după o asemenea constatare.

Bun, ce concluzie trag eu după ce am trecut cu atenție prin literatura domeniului? Că efectul este redus spre neglijabil, că are potențial mai degrabă în primii ani de școală (clasele primare) și că are efect mai mare (poate doar) asupra grupurilor vulnerabile.

Că are sens doar dacă mergem cu numărul la 15 elevi sau mai puțin și doar dacă profesorii își adaptează efectiv stilul de predare la clasa mai mică, ceea ce presupune formare a profesorilor. Să duci numărul de elevi în jos cu profesori care continuă cu metodele tradiționale de predare invalidează orice efect pe care modificarea l-ar fi putut avea. Cunosc personal profesori foarte buni care argumentează credibil pe baza propriei experiențe că pot preda mai bine în clase mai mici – nu neg asta, dar ei sunt profesori adaptabili, care știu și pot modifica abordarea pentru aceste clase mai mici: nu ar trebui să presupunem că asta face ca intervenția să fie scalabilă (dimpotrivă, avem dovezi ca nu e și că acest tip de predare necesită formare specifică).

Din acest motiv, costurile cu care se pot obține efecte pozitive din scăderea numărului de elevi în clasă sunt prohibitive – ar presupune de principiu, pentru România, dublarea numărului de profesori și deci de clase și de școli, plus investiții sistematice în formarea profesorilor. Este o utopie periculoasă, care ne oprește din a ne concentra asupra unor intervenții care produc cu mult mai mici costuri efecte mult mai puternice.

Ce se întâmplă prin alte state? După știința mea, avem și exemple clare cu clase mult mai mici, de exemplu în Finlanda avem 15-20 de elevi de regulă (dar cu accent masiv pe formarea profesorilor în această direcție), avem experimente cu clase mai mici raportate și în Franța sau UK sau alte state – dar avem și clase mari, de peste 40 de elevi, mai în toată Asia de Sud-Est … și să nu uităm că în studiile comparative educaționale (PISA, TIMSS etc.) acolo avem fruntașii.

Nu pledez pentru clase mari, să nu fiu înțeles greșit – dar spun că dacă nu poți duce numărul radical în jos, numărul nu contează cu adevărat și că din acest motiv decizia referitoare la acest domeniu este mult mai puternic economică decât educațională.

O să închei aici cu nevoia de mai multă cercetare în acest domeniu – celebrul ”more research is needed”. Tradiția românească în cercetare educațională de teren și publicată internațional este destul de slabă: atunci când este bazată pe date empirice de regulă folosim mai degrabă sondaje sau cercetare-acțiune, nici una din astea nu sunt în general abordări care să ducă la concluzii generalizabile. România mai apare pe alocuri (pe problema discutată aici) în articole care utilizează studiile comparative internaționale, e.g., PISA, TIMSS, PIRLS etc. – e bine și așa dar din păcate nu suficient: de regulă aceste articole sunt scrise fără focus pe România.

Dar există o tradiție frumoasă experimentală și cvasi-experimentală în cercetarea educațională vestică, mai ales americană, de care avem nevoie dacă vrem să lucrăm cu politici evidence-based. Avem acum școlile-pilot, unde diversele intervenții (inclusiv în acest domeniu, al reducerii numărului de elevi în clase) ar putea fi monitorizate cu rigurozitate și duse spre publicare (da, cu peer-review). Până atunci, dorința unora (și a mea, recunosc) de ”studii serioase care să fundamenteze orice schimbare” este, cred eu, imposibil de îndeplinit. Tot ce avem și vom continua să avem sunt discuții de acest fel care opun ”părerea mea” vs. ”părerea ta” – fiecare cu ceva argumente. Astea sunt ale mele …

Bibliografie

Angrist, J. D., & Lavy, V. (1999). Using Maimonides’ rule to estimate the effect of class size on scholastic achievement. The Quarterly Journal of Economics, 114(2), 533–575. https://doi.org/10.1162/003355399556061

Chingos, M. M. (2013). Class size and student outcomes: Research and policy implications. Journal of Policy Analysis and Management, 32(2), 411–438. https://doi.org/10.1002/pam.21677

Finn, J. D., & Achilles, C. M. (1990). Answers and questions about class size: A statewide experiment. American Educational Research Journal, 27(3), 557–577. https://doi.org/10.3102/00028312027003557

Glass, G. V., & Smith, M. L. (1979). Meta-analysis of research on class size and achievement. Educational Evaluation and Policy Analysis, 1(1), 2–16. https://doi.org/10.3102/01623737001001002

Hattie, J. (2009). Visible Learning: A sunthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

Krueger, A. B. (1999). Experimental estimates of education production functions. The Quarterly Journal of Economics, 114(2), 497–532. https://doi.org/10.1162/003355399556052

Opatrný, M., Havránek, T., Irsová, Z., & Ščasný, M. (2023). Publication bias and model uncertainty in measuring the effect of class size on achievement. ZBW – Leibniz Information Centre for Economics.